26.03.08: ADHD og autismeforstyrrelser

Den inkluderende skolen. Betyr det av den inkluderende skolen må ha en ekskludering for å kunne være inkluderende?

I dag hadde vi en gjesteforeleser fra PPT kontoret i Fredrikstad som holdt foredrag om den inkluderende skolen med fokus på ADHD og autismeforstyrrelser. Han startet forelesningen med utsagnet over, for å få oss til å tenke på begrepet den inkluderende skolen. Det er ikke alle som har forutsetninger for å kunne lære med samme innlæringshastighet som andre, men skolen er nødt til å være inkluderende. Norsk skole skal være for alle, også barn med ADHD og autismeforstyrrelser. Hvordan gjør vi dette på best mulig måte? Begrepet tilpasset opplæring står sentralt i norsk skole, men hvis skolen var så tilpasset som vi skulle ønske, hadde det virkelig vært nødvendig å kalle noe for tilpasset opplæring?

Når slutter den inkluderende opplæringen, og når begynner spesialpedagogikken? Det er et vanskelig skille, som man er nødt til å kjenne eleven for å kunne angi.

All atferd har en fortelling

Foreleseren, Thomas Jørgensen, sa også at all atferd har en fortelling. Det finnes ikke historieløs atferd. Noen ganger er den veldig tydelig. Som hvis man utbryter at: ”jeg er sulten”. Mens det å legge seg ned å sprelle med armer og bein er ikke så akseptert. Det kan bety at det er så slitsomt inni hodet til vedkommende av alle de mange sanseinntrykk som kommer inn.

Perspesjon

Det å holde tritt med alle påvirkningene våre kan være en utfordring for elever med ADHD og autistiske trekk. Vi har vi noe som holder styr på det: persepsjon. Men den er lavere utviklet hos et barn med denne problematikken og vil trenge ekstra oppfølging. Det å vite hva som er vesentlig på akkurat det tidspunket er vanskelig for en person med ADHD å begripe? Man kan si at det er en koblingsfeil der. Et eksempel er å stå ved et gangoverfelt og det er mange biler. ADHD barnet vil kanskje ikke merke lyset fra bilen, fordi en lyd blokkerte for den andre sansen. Den viktigste jobben til hjernen er å redusere sanseinntrykk, og sitte igjen med nødvendige opplysninger til å gjøre den atferden man har tenkt til å utføre. Man må ha kognitive funksjoner for å forstå ting i livet. Men det er et skille her, som jeg vil understreke: det å forstå f. eks meningen med rødt og grønt lys er ikke vanskelig for et barn med ADHD, men for et barn med autisme er det også feil i den kognitive delen. En med ADHD-problematikk har ikke nødvendigvis lavere intelligens, i motsetning til en autistisk elev.

Hjelp til å samle tankene

Det som er viktig når man har et barn med ADHD i klassen er å hjelpe eleven til å samle tankene sine. Dette kan man gjøre ved en rekke tiltak som å hjelpe eleven til å huske på hvor bøkene er og hvilke lekser som skal gjøres til dagen etter. Man bør redusere og avgrense skole- og hjemmearbeid til det som er det beste for den enkelte elev, og man bør ikke gi langsiktlige oppgaver. Altså bør man tilpasse oppgavene etter det eleven har mulighet til å kunne oppnå. ADHD rammede personer har vansker med å fullføre oppgaver, og det blir spesielt vanskelig hvis personen får en oppgave som strekker seg over lang tid.

Fokusere på det positive

Man bør også som lærer fokusere på det positive eleven gjør. Følelsen av det å mestre er god hos alle mennesker, og vil motivere til akseptabel oppførsel og videre arbeid. Det å skryte av elever som sliter på skolen, vil styrke selvbildet og er en viktig spillbrikke for en lærer med god pedagogikk.

Uro i kroppen

Et barn med ADHD har som oftest masse uro i kroppen og vil ha behov for å bevege på kroppen. Da kan man som lærer inngå en avtale med eleven, at hvis vedkommende føler for å løpe seg en tur er det ingenting i veien for det. Dette kan man ta videre til det steget at man gjør det til en felles aktivitet, og spør de andre barna i klassen om noen vil være med å løpe noen runder rundt skolebygningen. 

Kunnskap er viktig

Det er viktig for en lærerstudent å ha kunnskap om disse områdene fordi adferdsvansker vil komme til å dukke opp i senere sammenheng. En lærer med kompetanse på området vil være bedre kvalifisert til å takle og forstå situasjoner som oppstår enn en som ikke har kunnskapen. Thomas Jørgensen nevnte en hel del tiltak man som lærer kan dra nytte av. Jeg vil komme til å se nærmere på å benytte meg av mye av dette i egen praksis og jobbsituasjon senere. F.eks vil jeg tenke på dette med uro i kroppen. Et fantastisk forslag å sende elevene ut for å løpe. Barn med atferdsvansker har ofte vansker med å bli inkludert i det sosiale miljøet i klassen. Dette kommer av at disse barna har mangel på sosial kompetanse, og vil trenge hjelp av læreren til å bedre denne. Eksempelet med å la barnet med atferdsproblemer og de andre som vil er genialt med tanke på inkludering i læringsmiljøet.

11.03.08: Den inkluderende skole og tverrfaglig samarbeid

 

Vi hadde en gjesteforeleser fra PP – tjenesten i Fredrikstad ved navn Asbjørg Bekkevold. Hun skulle drøfte og fortelle om en inkluderende skole, tverrfaglig samarbeid - belyst ut fra et barneperspektiv. Hun snakket om hvordan er det å leve med funksjonshemning/ særskilte behov, og hadde mange eksempler grunnet en sønn med cerebral parese. Hun belyste flere saker ved eksempler fra hverdagen med denne gutten.

Hva kreves av den enkelte lærer ut ifra en forelders synspunkt?

Asbjørg ville snakke om hva som vil kreves det av den enkelte lærer å tilrettelegge for alle barn med ulike behov. Hvilken hjelp og støtte kan hentes fra det kommunale hjelpeapparatet var også noe hun tok opp, samtidig som hun nevnte at hennes sønn, på 11 år, har fått vært med på å bestemme selv hvilke verdier han skal ta tak i sitt liv. Foreldrene, har sammen med Theodor, bestemt å legge vekt på det sosiale, verdier i livet som går på delaktighet.

Theodor

Theodor har CP og er regnet som 100 % ufør. Men han har vært meget heldig, og har fått taleevnen som gjør at han kan snakke, selv om det er tungt til tider. Asbjørg fortalte at det er mange hjelpeapparater, men kun på formiddagen. Så hva skjer med leken til barnet? Jobb til foreldre? Hun stilte oss spørsmålet:

Hva er foreldre mest redd for når det kommer til sine barn?

Bekkevold forklarte oss om vonde opplevelser som ensomhet, isolasjon, depresjon, ingen venner, mangel på kontakt med andre barn, smerter og lidelse. Blir det da viktigere å lage et rom for venner og sosial kontakt enn å benytte seg av fysioterapi og andre hjelpeapparater? Hun fortalte videre at det å oppleve seg selv som deltager om en felles aktivitet er viktig. Man må føle delaktighet for å føle seg inkludert. Gi rom for deltagelse, og løsrive seg fra hjelpeapparatet, og barn vil kunne være mer delaktig istedenfor å måtte være avhengig av ulike timer til hjelpeapparater i skoletiden.

”Ta ikke fra meg leken”, var den første setningen Theodor kunne si. Han lærte seg å banne tidlig, og spytte: han var klar på at det var hans liv og at han skulle bruke sin fritid på hva han ville. Asbjørg sa også at Theodor kanskje aldri vil få en venn på den måten vi tenker på en venn. Det finnes ulike grader av vennskap, så selv om Theodor mest sannsynlig aldri vil komme til å ha et vennskap i den grad at det er kommunikasjon begge veier.

Han tilbringer tiden også tid sammen med andre funksjonshemmede, men han får ikke noen større følelse av mestring av å være med dem, enn når han er sammen med de som ikke funksjonshemmede. Dette er noe å tenke på som lærer. Det er fullt mulig å integrere funksjonshemmede barn med resten av klassen, ved å finne tiltak som kan hjelpe disse elevene med å tilnærme seg resten av klassen. Et eksempel her er at andre elever kan hjelpe de med en funksjonshemming med å lese eller skrive, alt ettersom hva den enkelte sliter med. De kan fra uke til uke, ha ulike grupper som finner på ting med denne eleven. Gjøre ting som vedkommende kan mestre til en viss grad, både med og uten hjelp.

Noe som jeg fant litt spesielt og fint er at hver dag i 15 minutter er han aktør til å skrive en logg på hvordan dagen hans har vært og hvilke opplevelser han har hatt. Da kan han fortelle om hva han har gjort på skolen, og hva han syns var bra og hva som var eventuelt dårlig. Dette kan gis tilbake som en tilbakemelding til skolen og kontaktlærer, og kan være en pekepinn på hva læreren kan gjøre annerledes.  Dette er noe jeg kan tenke meg å bygge videre på. En flott måte å få innsikt i livet til elever på, enten de har en diagnose eller ikke.

Når de skal skrive i timen, er det andre elever som gjør det for Theodor. Det er andre som barn møter han. Han får være med i leken, selv om han ikke kan utrette så mye. Han har fått nye venner som venter på han når han blir kjørt i taxien. Alt dette er kanskje i bunn og grunn viktigere enn å skulle lære ting han aldri vil få bruk for senere uansett. Derfor blir det å vektlegge det sosiale, framfor detr faglige. Dette må selvfølgelgi sees ut ifra den enkeltes behov.

Bekkevold nevnte kontekstperspektivet. Det er arenaen som barna oppholder seg i. Som lærer må man kunne kartlegge og analysere læringsmiljøet, det er viktig for å kunne holde seg oppdatert på ting som skjer i miljøet og hva som trengs for å stimulere læring og trivsel. Det viktigste for alle barn er å bli godtatt og føle trivsel. Dersom ikke dette er på plass vil det bli vanskelig å få de inn på en læringsarena.  

Et spørsmål hun stilte til slutt, og som fenget meg:

Er skolen er med på å forsterke sosiale forskjeller?

05.03.08: Dysleksi i et inkluderingsperspektiv

 

 

I dag har vi hatt en ekstern foreleser fra Norges Dysleksiforbund ved navn Marianne. Hun snakket om hva det vil si å ha dysleksi og språkvansker, og satte dette opp mot generelle lærevansker. Dysleksi er en spesiell form for lese- og skrivevansker som er forbundet med en svikt i det fonologiske systemet, sa hun, samtidig som hun fortalte oss at dysleksi rammes uavhengig av evnenivå. Det betyr at vi kan ha veldig smarte dyslektikere, sammen med svake og helt normale. Hvis man har møtt en dyslektiker, har man kun møtt en, fordi det finnes ulike grader av diagnosen. Man må ikke glemme at alle mennesker er forskjellige, og dette gjelder også når det kommer til dysleksi.

Tilleggsvansker

Marianne ga oss karakteristiske vansker for elever med dysleksi, og nevnte at det kunne være arbeidsminne, korttidsminne og lagringsminne. Hun nevnte at det finnes andre former for vansker, som ikke nødvendigvis hang sammen med dysleksi, men kunne være et tillegg. Av disse kunne hun nevne finmotorikk og gruppering. I svært mange sammenhenger kan man finne sammenheng mellom dysleksi og barn som har ADHD, allergi, spesifikke språkvansker og hos prematurbarn. Dette gjelder naturligvis ikke i alle tilfeller, men kan forekomme.

Dysleksivennelig lærer

Vi ble fortalt om hvordan være en dysleksivennlig lærer, noe jeg fant utrolig inspirerende og lærerikt. En av tingene hun tok opp, som virkelig fanget min oppmerksomhet gjaldt høytlesing. Må absolutt alle elever lese høyt? Alle elever fortjener et trygt læringsmiljø mener nå jeg, og finnes det noe mer utrygt enn å føle redsel for latter blant skolekameratene?

Det beste, som også Marianne bemerket, er å ha egne avtaler med elevene i klassen. Dette gjelder også når det kommer til det å svare høyt på spørsmål i timen. For noen elever med språkvansker er det vanskelig å få med seg hva som blir sagt, fordi ordet rett og slett blir bearbeidet senere i hjernen. Det å aldri være kapabel til å svare i timen, fordi noen elever er kvikkere til å finne svarene, vil raskt utvikle en følelse av avmakt som igjen gir dårlig selvtillit rettet mot skolearbeid. Det en lærer kan gjøre, er å snakke med eleven og avtale noen tegn som eleven kan benytte seg av når vedkommende har kommet fram til svaret. På denne måten skaper læreren trygghet, og gir hver enkelte muligheter.

En annen ting en dysleksivennlig lærer kan gjøre, er å tillegge seg en vane med å starte hver time med å fortelle hva som skal skje videre. Det er en liten motivasjonsfaktor å være delaktig i hva som skjer, og når i tillegg det finnes enkelte som sliter med arbeidsminnet sitt bør læreren snakke i korte, klare setninger og repetere hva som blir sagt. I noen tilfeller vil det gagne seg å plassere elever med språkvansker sammen med sterke, motiverte elever. Dette fordi de motiverte eleven kan viderefortelle til den svake hva som blir sagt av læreren. Dette krever at elevene er samarbeidsvillige. Dessuten er vi som lærere ansvarlige for at elevene får tatt i bruk den eller de metodene som eleven lærer best av. Det er ikke alle som får noe ut av tankekart, og det er ikke alle som liker å tegne til tekster. Men en eller annen form for innlæring vil eleven synes noe om. Og så fort innlæringen synes å fungere for eleven, vil denne eleven føle mestring og ha lyst til å lære videre.

Vi fikk noen fabelaktige tips og eksempler på oppgaver vi som framtidens lærere kan ta i bruk i vår undervisning.  Jeg kan godt tenke meg å bruke flere av eksemplene hun la frem.

Hun avsluttet med å si at man må gi elevene hjelpemidler og ressurser til at de vil føle at de mestrer. Mestringsfølelsen er viktig.